什么才是真正的助人?  [海天行  2010年12月13日]        
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国外关于品德发展的三个理论
国外关于品德发展的三个理论
作者:佚名    文章来源:360doc    点击数:    更新时间:2008-7-1    转载请注明源文出处

    在国外品德发展的研究中,皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论是最具代表性的两种理论,前者侧重于道德认知发展规律的探索,后者侧重于道德行为方面的研究。这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。

    (一)皮亚杰的品德发展阶段论

    瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget, 1896-1980)在研究儿童品德发展方面作出了突出的贡献。他关于儿童及青少年道德判断问题的研究,为品德发展的研究提供了一个理论框架和一套研究方法,初步奠定了品德心理研究的科学基础。

    皮亚杰依据精神分析学派的投射原理,采用对偶故事研究儿童的道德认知发展。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事,要求儿童判断是非对错,从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的道德规则,以及由此产生的公平观念发展的水平。下面就是皮亚杰在研究中所用的一个对偶故事。

    A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了,朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来,他在桌布上弄上了一小块墨水渍。

    B.一次,一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天,他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样,在他父亲回家的时候,他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时,他在桌布上弄上了一大块墨水渍。

    皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题:(1)这两个孩子的过失是否相同?(2)这两个孩子中,哪一个更坏一些?为什么?通过大量的实证研究,皮亚杰发现儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系,这种认识能力是在与他人和社会的关系之中得到发展的。皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律:儿童的道德发展大致分为两个阶段:在10岁之前,儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准,称为他律道德;在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准,称为自律道德。在1930年他出版的《儿童的道德判断》等著作中,皮亚杰把这一过程划分为四个阶段。

    1.自我中心阶段(2~5岁)

    这一阶段的儿童开始接受外界的准则,但不顾准则的规定,按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来,常把成人说的混同于自己想的,把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说,还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为,与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

    2.权威阶段(6~7、8岁)

    又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子,否则就是错的,是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从,即把成人规定的准则,看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果,而不考虑主观动机。

    3.可逆性阶段(8~10岁)

    又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定,是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系,认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说,规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来,认识到规则只是在维护自己与他人的关系,倾向于自觉地遵守,因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。

    4.公正阶段(10~12岁)

儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后,儿童在人与人的关系上,从权威性过渡到平等性。在这一阶段,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来:从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。

    皮亚杰认为,儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的,这些阶段不是绝对孤立的,而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中,个体的认知能力和社会关系具有重大的影响。根据皮亚杰的看法,道德教育的目标就是使儿童达到自律道德,使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的,而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作,注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系;在儿童犯错误时,要使他了解为什么这样做不好,以发展儿童的道德认识。

    (二)柯尔伯格的品德发展理论

    美国的教育心理学家柯尔伯格(Lawrence Kohlberg, 1927~1987)系统地扩展了皮亚杰的理论和方法,并创立了不断完善的科学研究手段,他和他的同事经过20多年的实证研究(即从20世纪50年代中期到80年代),提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发现:道德思维能力是内在于个体身上,并随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为品德仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点。品德具有个体的主体特征,个体的思想道德品质是个体主动地与环境互动的结果。这一发现对于思想品德的研究具有十分重要的意义。它的意义不仅在于揭示了思想品德有自身独特的运动规律,而且表明社会道德与个体道德不是简单合一的或同一的,而是对立统一的。这反映了人们对品德认识的方法论上的转变。

    柯尔伯格把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法,他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事,让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价,他还设计了相当完备的评价标准体系,以此来测评被试道德发展的水平。下面就是两难故事法的一个实例:

    在欧洲,有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药,即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10倍于成本的价值2000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱,但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师:妻子危在旦夕,请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款,但药剂师说:“不成!我发明了这种药,正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路,闯进该药店为妻子偷了药。

    故事讲完后,要求被试回答:这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕,法官该不该给他判刑,为什么?这样的道德两难问题,具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答,柯尔伯格把道德判断分为三个水平,每个水平又各包括两个阶段。于是,提出了三水平六阶段品德发展理论。

    水平一:前习俗水平。该水平的特点是:个体还没有内在的道德标准,而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。

    阶段1:惩罚与服从为定向。个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏,而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了,不管其理由是什么,那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如,他们说海因茨偷药合理,因为不偷药,妻子会病死,他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药,因为被抓住会坐牢、受罚的。

    阶段2:相对功利为定向。个体以行为的功用和相互满足需要为准则,开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的,知道了公平、互换和平等分配,但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒,我也帮你抓痒”,而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。如,赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣,现在病了,该去偷。也有的认为,药店老板发明药就是为了赚钱,所以老板是对的。

    水平二:习俗水平。该水平的特点是:个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事,认为这本身就是有价值的,而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题,了解、认识社会行为规范,并遵守执行这些规范。

    阶段3:以“好孩子”为定向。个体以人际关系和谐为导向,认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时,总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求,并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶,开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏,但是这种行为是违法的,不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。

    阶段4:遵从权威与维护社会秩序为定向。这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序,因此,个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾,这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子,这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止,因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务,并要求别人也去遵守。

    水平三:后习俗水平,又称为原则水平。该水平的主要特点是:个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威,并不把自己和这种集团视为一体,而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严,其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。

    阶段5:社会契约为定向。个体开始认识到,法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约,是由大家商定的,也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时,认为只有兼爱的行为者才是道德的,错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情,并愿出庭为其辩护,请求减刑。有的发问:法律允许老板不顾人的死活赚钱,对吗?他们认为自己对社会负有某种道义职责,对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。

    阶段6:以普遍的伦理原则为定向。以人生的价值观念为导向,对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束,以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动,行为完全自律。如,他们对海因茨的行为表示赞许,以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵,为了救人危难,甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度,不是从具体的道德准则,而是从道德的本质上去进行思考与判断。

    柯尔伯格根据自己的大量研究,得出结论:0~9岁儿童属前世俗水平;9~15岁,多属习俗水平;16岁以后,一部分人向后习俗水平发展,但达到的人数很少。柯尔伯格认为,这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的,这种顺序既不会超越,更不会逆转。个体在某个发展阶段,主要使用某个阶段的推理,而同时使用其他几个阶段的推理。学生的道德判断可以通过道德推理的训练得以发展,道德两难问题是道德推理训练的有效方法。一个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的,但却不是同步的。所以他主张,必须使学生认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平。

    柯尔伯格的研究成果,对于我们了解道德认识发展的规律,科学地安排品德教育的内容,有效地进行品德教育是极为有益的。

    (三)班杜拉的社会学习理论

    社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉(Albert Bandura, 1925)在20世纪60年代提出的。他发现人的许多态度或行为,不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的,而是通过间接经验获得的。他通过大量的研究证明对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习,简言之,“通过观察榜样示范而进行的学习”。这也称之为“社会学习”。

    1.观察学习的经典实验

    班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础上的。在早期的一项研究中,他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢,然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室,让他们自由活动。结果发现,儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明,成人榜样对儿童行为有明显的影响,儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

    在稍后的另一项实验中,他们对上述研究作了进一步的延伸。他们把儿童分为3组,甲组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃,一个成人给他一些糖果作为奖励;乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后,成人过来打了他一顿,以示惩罚,第三组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为,既不受奖也不受罚。后来,这些儿童一个个被领进游戏室,里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现:榜样受奖组儿童的攻击性行为最多,榜样受罚组儿童的攻击性行为最少,控制组居中。这说明,榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这些行为的决定因素。

    2.品德教育的实验

    社会学习论认为,榜样的行为对儿童的影响很大。教师和家长把社会的道德规范传递给学生有两种途径,一条是向儿童展示自己的行为实践,一条是言语教诲。班杜拉等人对品德教育的效果进行了大量实验研究。在一项实验中,他们把学生分为四组,每组配一个实验员。等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任后,主试分别让四组为孤儿院募取捐款。第一组实验员向学生宣传捐款,救济孤儿的意义,同时自己慷慨解囊,捐出钱款;第二组的实验员对向本组学生宣传不去救济孤儿,把钱留给自己的好处,本人也表现得极端吝啬,不向募取捐款的主试捐钱;第三组实验员宣传慷慨仁慈,自己却不掏钱捐款;第四组实验员宣传贪婪,自己钱越多越好,劝说学生不要捐款,但他自己却毫不吝啬地向主试大批捐款。实验结果是:第一组学生全部捐了款;第二组学生没有一个为孤儿捐款;第三组尽管实验员把救济孤儿的意义讲得头头是道,并赢得了本组学生的好感,但是绝大多数学生并没有按实验员说的去做,而是仿效实验员的行为,不捐钱款;第四组的学生正好相反,大多数学生对宣传贪婪的实验员表示反感,却又学着他的样子捐出钱款。实验结果表明,榜样能对学生的行为产生巨大的影响,模仿是学生向社会学习,形成品德的重要途径。当榜样的行为和说理教育一致时,品德教育会取得最佳的教育效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行一致时,教育是难以奏效的,而且“身教重于言教”。这样,学生才能通过观察学习获得道德行为。

    社会学习是通过学习者观察榜样的示范而进行的。榜样应该具备以下五个条件,才能对学习者产生有效的影响。

    第一,榜样的示范要特点突出、生动鲜明,这样才能够引起学习者的注意。

    第二,榜样本身的特点(如年龄、兴趣爱好、社会背景等方面)与观察者愈相似,愈容易引起人们的观察学习。如成人榜样对学生的影响就不如年龄相近的同学榜样的影响大。

    第三,榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性,即学习者都能够做得到,这是最基本的条件,如果榜样的行为标准太高,使学习者产生“可望而不可及”之感,那么对学习者的影响会受到限制。

    第四,榜样示范的行为要具有可信任性,即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然,而不是具有别的目的。

    第五,榜样的行为要感人,使学习者产生心理上的共鸣,这样学习者才会表现出相类似的行为。

    总之,观察学习在品德教育中具有重要的作用。人的许多道德行为都是通过观察学习而获得的。所以,在品德教育中,教育者应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样,引导学生学习和保持榜样行为,并为学生创造再现榜样行为的机会,对好的行为给予及时的表扬和鼓励,对错误的行为则给予批评和教育。

   

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